在數十年前，教師兼任行政職被視為是榮耀，教師能藉由兼任行政職滿足如Maslow所言「自我實現」(self-actualization)，進而達到高峰經驗(peak experience)及心流經驗(experience of flow)，也因此，學校行政人員多由資深且表現優異的教師擔任。然而在近幾年逐漸出現了「行政大逃亡」之現象，即資深及表現優秀之教師多不願意兼任行政職，導致每年學校五六月經常出現主任找組長之情事，甚至部分學校到了暑假行政職缺仍就懸缺 [註1]。
此外，行政之目標在「實踐教育目的」，因此，若欲有效達成教育之目的，良好的行政乃是必要條件(necessary condition)。然而近年我國學校行政面臨前揭所述「行政大逃亡」之困境，可能導致我國教育品質下滑。職是之故，本文擬就近幾年教師不願意擔任行政之原因作分析，並提出相關解決方案。
二、公立中小學教師兼任行政職意願低落之原因分析
(一)法制面
1.《教師法》未針對教師兼任行政職之義務作明確規範 [註2]
我國規範教師權利義務之法規為《教師法》，依據《教師法》第32條第7款之規定：「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：七、依『有關法令』參與學校學術、『行政工作』及社會教育活動。」第31條第7款亦規定：「教師接受聘任後，依『有關法令』及學校章則之規定，享有下列權利：七、除法令另有規定者外，教師得拒絕參與主管機關或學校所指派與教學無關之工作或活動。」揆諸上開法條可知，《教師法》並未規定教師有兼任行政職的義務，自無法強化教師兼任行政職的意願。
2.《教師請假規則》之規定未能強化教師兼任行政之動機
依據《教師請假規則》第8條規定：「公立中小學教師兼任行政職務者，應給予休假，其專任教師年資得併計核給，服務年資滿一學年者，自第二學年起，每學年應給休假七日；…」亦即，初任教師兼行政職如未有職前年資，其第一年並無任何休假，相較於導師第一年即享有寒暑假，此不啻降低初任教師兼任行政職之動機 [註3]。
(二)政策面
1.教改方針加劇教師與行政人員的負擔
為因應全球化及知識經濟下對人力資本(human capital)的厚植，我國近年於教育政策上推行了諸多政策與計畫，如108課綱(十二年國民基本教育)強調素養教育及學校本位課程(school based curriculum；SBC)的設計、2030雙語國家政策推行雙語政策等，皆不啻加劇教師與學校行政人員的負擔，進而讓教師兼任行政職的意願降低 [註4]。
2.新冠疫情改變學校行政人員的作業習癖(habitus)
在新冠疫情之衝擊下，加速了校園「遠距教育」(distance education)、「e化學習」(e-Learning)、「線上學習」(online Learning)、「行動學習」(mobile learning)以及「虛擬教室」(virtual classrooms)等新型態教育科技的運用進程。而上述皆有賴行政人員安排相關配套措施(如環境整備)作為實踐的基礎，加深行政人員的負擔，導致教師兼任行政職的意願低落。
(三)組織面
1.雙重系統理論(dual system theory)下教師與行政呈鬆散結合(loosely coupled)
依據Owens、Meyer&Rowen的雙重系統理論(dual system theory)研究，學校不若一般行政機關，僅具有「科層體制」(hierarchy)的行政系統，亦包含「專業自主」的教師系統。因而，教師之所以不願兼任行政職的原因即在於：同時處於二個不同系統中易產生「教師角色衝突」(Teacher Role Conflict)。
2.巴爾幹文化(Balkanized Culture)揭示校園不同系統間的衝突關係
Harggreaves 及Macmillan指出學校教師受到傳統學科養成的影響，存在一種巴爾幹文化(Balkanized Culture)，即學科組織團體間的滲透力低，帶有本位主義(parochialism)的色彩，此亦能揭示為何教師不願意兼任行政職。
(四)師培面
1.職前培育階段缺乏學校行政知能課程
目前我國師資培育在職前培訓階段，課程多以增進教師專業的課程為主，缺乏行政專業知能之培訓 [註5]。此外，我國《師資培育法》及《師資培育法施行細則》僅明確規範培訓一位專業教師所需要達成的門檻及條件 [註6]，而未針對教師兼任學校行政人員的培訓有所計畫與規範，亦即，教師兼任學校行政人員並未有一套完整的培育方法及課程 [註7]，凡此皆降低教師兼任行政之意願。
2.教師專業發展亦缺乏系統性行政知能的培訓
在國小兼任行政職務的教師當中，大多僅主任會經過主任儲訓課程培訓以外，各處室組長多採「師徒制」，藉由交接業務傳承及累積行政經驗 [註8]。換言之，教師於在職期間較難獲得較具系統性的行政知能培訓，難以從兼任行政職的過程中達Csikszentmihalyi所言的心流經驗(experience of flow)。
三、解決方案
(一)《教師法》將教師兼任行政職之義務予以明文
我國《教師法》針對教師究竟有無兼任行政職之義務並未予以清楚規範，導致實務運作上產生諸多爭議。因而筆者認為，《教師法》應針對教師具有兼任行政職之義務予以明文化，並制定相關辦法供學校作為人事安排之依據 [註9] (如輪調制度)，方能減少學校行政人員大逃亡之情事。
(二)深化教師跨域整合的知能
學校可透過學習型組織(learning organization)的設立，深化教師跨域整合的知能，並落實組織的單圈學習(single loop learning)及雙圈學習(double loop learning)，提升教師的行政專業知能。此外，亦可強化不同系統間之合作學習，藉此淡化學校雙重系統之色彩，減少教師的角色衝突(Role Conflict)。
(三)提升教師參與行政之動機
學校領導者可藉由「謙沖為懷」的第五級領導(Level 5 leadership)，並善用飛輪效應(Flywheel Effect)，持續強化教師參與行政之動機。此外，亦可藉由「互易領導」及「轉型領導」的權變運用，提升不同教師參與行政之內外在動機，進而改善行政職無人問津之情事。
(四)落實學校本位管理(school based management)
在新公共管理的思潮下，「學校本位管理」日益興起，因而，校長可藉由權力的下放，如運用「授權領導」、「向上領導」、「參與管理」等。此外，亦可透過「組織再造」(reorganization)，藉以改善學校各系統間呈現鬆散結合(loosely coupled)之窠臼。
(五)強化師培各階段行政知能的培力(empowerment)
依照《師資培育白皮書》之劃分，我國師資培育大致可分為「職前培育」、「導入輔導」及「專業發展」等階段，為提升我國教師的行政專業知能，可在各個師資培育階段融入相關「行政課程」，藉此強化教師的行政能力，從而讓教師在兼任行政的過程中產生挑戰與能力匹配的心流經驗(experience of flow)。
四、相關例題舉隅
範例1
每年暑假，全國中小學的行政人力經常拉警報，學校面臨教師無意兼任行政工作的窘境。根據2019年8月的媒體報導：
試就行政大逃亡現象說明原因，同時應用行政學相關理論解釋為何學校行政職無人問津，並試著提出可能的解決建議。(109師大)
範例2
近來臺灣中小學學校組織氛圍有相當大的變化，許多教師不願意兼任學校行政職務，試以適切的組織理論詮釋此一現象，並提出可能的解決策略(109普考)
【參考擬答】
(一)行政大逃亡及無人問津之原因
1.雙重系統理論(dual system theory)：
(1)意涵：
雙重系統理論的代表學者包括Owens、Meyer&Rowen，該理論認為學校不若一般行政機關僅具有「科層體制」的行政系統，亦包含Weick所言呈現「鬆散結合」(loosely coupled system)及「專業自主」的教師系統。
(2)職是之故，行政職大逃亡與無人問津原因可能源自學校為「雙重系統」，行政間呈現緊密結合，教師間則呈現專業自主，系統間因殊異性過大導致教師不願意兼任行政職，此亦反映Harggreaves 及Macmillan「巴爾幹文化」(Balkanized Culture)觀點，即學科與組織團體間滲透力低。
2.Maslow需求層次理論(hierarchy of needs theory)：
(1)意涵：
Maslow以「匱乏需求」(deficiency needs)及「存有需求」(being needs)說明人的需求階層，強調低層次的匱乏需求為高層次存有需求的基礎，因而在要求成員高層次目標前，須先滿足其低層次需求。
(2)職是之故，運用Maslow之理論，行政之所以大逃亡或無人問津可歸因於教師之匱乏需求(如生理需求)並未獲得滿足，因而，其並未有動機向上追求其存有需求，即帶有「求知」及「自我實現」色彩之行政職。
(二)可能之建議
1.深化教師跨域整合的知能：
學校可透過學習型組織(learning organization)的設立，強化教師跨域整合的知能，並落實組織的單圈學習(single loop learning)及雙圈學習(double loop learning)。此外，亦可強化不同系統間之合作學習，藉此淡化學校雙重系統之色彩，減少教師的角色衝突(Role Conflict)。
2.提升教師參與行政之動機：
學校領導者可藉由「謙沖為懷」的第五級領導(Level 5 leadership)，並善用飛輪效應(Flywheel Effect)，持續強化教師參與行政之動機。此外，亦可藉由「互易領導」及「轉型領導」的權變運用，提升不同教師參與行政之內外在動機，進而改善行政職無人問津之情事。
3.落實學校本位管理(school based management)
在新公共管理的思潮下，「學校本位管理」日益興起，因而，校長可藉由權力的下放，如施予「授權領導」、「向上領導」、「參與管理」等，藉此提高組織之績效責任(accountability)，並透過「組織再造」(reorganization)改善學校組織呈現雙重系統之窠臼。
4.強化師培各階段行政知能的培力(empowerment)
依照《師資培育白皮書》之劃分，我國師資培育大致可分為「職前培育」、「導入輔導」及「專業發展」等階段，為提升我國教師的行政專業知能，可在各個師資培育階段融入相關「行政課程」，藉此強化教師的行政能力，從而讓教師在兼任行政的過程中產生挑戰與能力匹配的心流經驗(experience of flow)。
註：
[註1] 相關文章，可參：王莉淇（2021）。初任教師擔任行政之困境與建議－以訓育組為例。臺灣教育評論月刊，10（3），165-170；黃俊榮（2021）。中小學教師兼任行政職務困境之研析。網址：https://www.ly.gov.tw/Pages/Detail.aspx?nodeid=6590&pid=207135；黃子舜（2021）。破解行政大逃亡—激勵領導在學校行政的應用。臺灣教育評論月刊10（3），159-164。相關新聞亦包括：林曉慧、沈志明（2021）。中小學教師多無意兼行政職 校務難推展。公視新聞網。網址：https://news.pts.org.tw/article/557570。劉星君、施鴻基（2021）。雜事多 壓力大 行政職找無人。聯合報。網址：https://udn.com/news/story/6885/5172594。
[註2] 亦有論者謂，公立學校教師與學校之法律關係並不若公務員之於行政機關，前者為「行政契約」；後者則為「行政處分」。因此，就契約之本質而言，須契約當事人（學校與教師）合意方能成立。參立法院（2021）。教師法中教師兼任行政職務之法制研析。網址：https://www.ly.gov.tw/Pages/Detail.aspx?nodeid=6590&pid=167444。
[註3]初任教師兼任組長與導師的差距並未有明顯差別，譬如：本薪在230以下者，行政加給為3860元，僅較導師費多860元，然責任與工作業務量均較導師為多，且寒暑假要到校上班，故導致教師兼任行政意願較為低落。參張昱騰（2017）。淺談國中學教師兼任行政人員困境與發展。 臺灣教育評論月刊，108（6），124-129。
[註4]此外，受到少子女化之影響，各校為避免減班而爭相發展學校特色，並申請專案計畫來獲得經費，卻往往造成許多額外的行政工作壓在兼任行政教師的身上，如活動的舉辦、經費的核銷、成果報告的製作與繳交，許多額外的任務造成兼任行政教師沉重的負擔，也導致教師較無願意擔任行政工作。參楊泰和、王榮芳、陳展宇（2016）。愛恨一線間、甘苦誰人知──國中教學組長的工作壓力與工作倦怠之經驗詮釋。學校行政，（105），111-132。
[註5]陳玟妟（2019）。國中初任教師兼任學校行政工作之困境與其因應之道（未出版之碩士論文）。國立中正大學。此外，教育部2021年5月4日所公布的《中華民國教師專業素養指引-師資職前教育課程基準》，針對教師「專業素養」及其「指標」之規範，亦可發現教師在職前培育此一階段缺乏「行政專業知能」之提升。
[註6]以國小教師為例，要成為一名國小教師前必須要修滿國民小學師資類科至少40學分，並於取得學位後進入校園展開為期六個月的全時教育實習，半年實習成績及格者得以報考教師資格檢定，通過後即可參加各縣市教師甄選成為教師。
[註7]陳振益（2014）。學校行政運作的現況與人員的培育。臺灣教育評論月刊，3（4），8-10。
[註8]陳河開（2013）。缺很大！國民小學教師兼任行政職務勞逸之探討。臺灣教育評論月刊，2 （10） 27-31。
[註9]此亦能解決初任教師遇到學校組織文化俗稱的「潛規則」，即初任教師「兼任行政」是學校直接指派，或是通知教師已經由教評會開出行政缺額強迫讓初任教師們選擇，基於初任教師的資歷淺、沒有話語權，即使沒有意願也只能接受行政工作的要求。參張博翔（2021）。初任教師兼任學校行政的職涯角色適應與困境 （未出版之碩士論文）。國立臺北教育大學。
